iphone monitoring app spy gps phone tracker app click the following article link tips on catching a cheating spouse
 
    
Главная
Текущий номер
Наши новости
Конференции
Юбилеи и даты
Гостевая книга
Фотогалерея
Сайт КГПУ им. В.П.Астафьева
Программы обучения
Как часто вы посещаете наш сайт?

 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СОЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
 
УДК  37.017.924
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СОЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

Т. В. Фуряева, Е.А. Фуряев


Современное высшее профессиональное образование переходит на новую траекторию развития. Ее понимание связано с ситуацией сегментации высшей школы, которая включает по сути две ступени:  общее высшее образование и профильное, т.е. ориентированное на определенную профессию или группу профессий одного сектора  жизни общества и государства.

Россия, по аргументированному мнению участников открытого публичного  заседания экспертной  группы «Рынок труда, профессиональное образование, миграционная политика», на которой обсуждалась стратегия развития высшего профессионального образования до 2020 г., превратилась в страну с всеобщим высшим образованием. Об этом свидетельствуют цифры. Если в Советском Союзе при населении 250 млн. человек коли-чество студентов составляло 2,4 млн.  (0,9% от общего количества населения), то в РФ с населением в 140 млн.человек число студентов  достигает уже 7,5 млн. , т.е.  5,5%. Ректор ВШЭ, Я. Кузьминов, в своем докладе на тему  «Профессиональное образование в России: ретроспектива и перспектива» не безосновательно считает, что  профессиональный компонент высшего профессионального образования «превращается в фикцию. Россия сделалась страной даже не массового, но всеобщего высшего образования» [9]. 

Современная практика высшего образования свидетельствует о необходимости усиления профессиональной составляющей  в высшем образовании. Последнее, в основном, решает задачи социализации студенческой молодежи. Профессиональные навыки студент приобретает «исключительно по месту работы». В вузах происходит процесс «депрофес-сионализации образования»

Работодатели, в  частности, учреждения социального обслуживания населения, органы социальной защиты населения,  перед которыми ставится   очень трудная задача преодоления социальной несправедливости, тенденции к исключению (эксклюзии)  значительного количества населения из активной социальной  жизни и снятия социальной напряженности,  не удовлетворены качеством профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.  О крайней озабоченности состояния  своего кадрового потенциала, что характерно для большинства стран,  свидетельствуют серьезные усилия, которые предпринимает социальная отрасль, в частности,  речь идет о создании   на разных уровнях специальных структур - консультативно- методических, учебных  центров,  центров повышения квалификации и переподготовки, университетов социальной службы и др. Их  целью  является организация корпоративного, дополнительного профессио-нального образования,  стимулирование профессиональных инициатив в различного рода конкурсах профессионального мастерства,  расширение пространства инновативной социальной практики и создание нового типа практика – практика-исследователя,  поддержка  общественных организаций социальной направленности и др.

В то же время налицо острый дефицит взаимонимания профессионального социального    мира и образовательных учреждений, в частности, вузов, обеспечивающих подготовку профессиональных кадров. Этот дефицит выражается в недостаточно развитой «системы сигналов», связей между вузами, рынком труда и студентами. Существует также определенная неготовность работодателей к сотрудничеству с вузами, отсутствие опыта ведения переговоров, достижения договоренностей, умения слушать и слышать друг друга, находить компромиссы, понимать разные смысловые ориентации профессиональных и образовательных учреждений, общественных организаций. В этом контексте актуален поиск и отбор  приемлемых  для разных  участвующих субъектов ( работодателей, студентов, преподавателей, общественности) адекватных стратегий развития  профессионального социального  образования. Такой стратегией, по нашему мнению, может быть  контекстно-смысловая стратегия  выстраивания  открытого профессионального социального образования, учитывающая отечественные и региональные реалии. Прежде, чем остановиться на ее характеристиках, обратимся к имеющемуся опыту взаимодействия вуза и работодателя в социальном секторе.

В эпоху  «сетевого общества» и «информационного капитализма» (М. Кастельс) огромный импульс в развитии получают гибкие, информационные  структуры, которые связывают капиталы, трудовые ресурсы, институты, культурные символы и государства. Сетевые связи выходят  на  организациионный уровень. Это приводит к размыванию традиционных  бюрократических структур, процессов, появлению  нового -  сетевого- типа управления кадровыми ресурсами в  разных типах организаций- социальных и образовательных.

Основным направлением развития кадрового менеджмента в настоящее время и в перспективе  во всем мире является формирование и эффективное управление и преумножение человеческого капитала. Это возможно только на основе  соответствующей организационной культуры и налаживания постоянного и всестороннего процесса обу-чения персонала, превращения учреждения в « научающуюся организацию». В нашем контексте в связи с профессиональным образованием мы фиксируем идею серьезных перемен в самом функционировании социальных учреждений, которые четко артику-лируют  задачи корпоративного обучения и придания командного характера деятельности профессионалов социального сектора.

Налицо заметные изменения в политике региональных министерств социального развития, которые включают профессиональное социальное образование в систему базовых  приоритетов социально-экономического развития региона. Этому процессу способствует значительная структурная реорганизация всего поля социальной сферы, что находит свое отражение  в появлении новых социальных вызовов, новых субъектов социальной дея-телmности, а, следовательно, в  дроблении профессии социального работника, появлении новых профессиональных функций.  Разнообразие социальных профессий отвечает потребностям социального сектора, находящегося в постоянном и динамичном развитии, ориентированном на потребности разнообразных клиентов – людей с ограниченными возмож-ностями в жизнедеятельности по причине  нарушений в психическом и физичес-ком развитии, возрастных дефицитов, а также ведущими асоциальный образ жизни или находящимися в ситуациях риска и опасности (жертвы насилия, катастроф). Значительные перемены в социальных контекстах жизни многих стран в связи с глобализацией и интернационализацией, усиление регионалистической направленности социальной политики задают новые ориентиры в профессиональной подготовке кадров для социального сектора.

Специальные исследования содержания и организации профессионального социального образования в нашей стране и за рубежом  в русле  идеи открытости, социального партнерства, корпоративности, сетевого вазимодействия ( Б. Бёрьесон, Г.Б. Хасанова,  Т.В. Черникова, И.Н. Закатова, Галагузова М.А., Галагузов А. Н., А. А. Вербицкий, Кашпирева  Т.Б., Фокин  И.В., Т. В. Фуряева и др.) свидетельствуют о  тенденции    превращения вуза в открытую образовательную систему,  о его сближении  с реальной социальной практикой и  превращения во влиятельную силу региона. О серьезных структурных изменениях внутри системы профессионального образования заявлено в  национальной программе развития образования к 2020 г. При этом четко обозначено, что  «система образования не может быть переведена в новое качество без учета интересов трех основных субъектов: учащихся и их семей, профессионального сообщества преподавателей и работодателей» [15, с.17]. И далее называется главный принцип придания профессиональному образованию инновационного характера – принцип открытости. Он заключается прежде всего в интеграции образовательных программ с реальным производством, в организации обучения одновременно в вузе и в партнерской организации (кампании),  в уменьшении количества «герметичных» учебных заведений, рост  количества преподавателей совместителей-практиков из разных сфер, усиление исследовательской компоненты преподавательской деятельности в вузе. Подлинная открытость  высшей профессиональной школы реализуется только в условиях инновационного процесса в партнерстве с работодателем.

Современная практика партнерства университетов, готовящих кадры для социального сектора, и его различных субъектов в лице министерств, управлений социальной защиты населения, интернатных и амбулаторных  учреждений, решающих задачи ведения нормальной жизни, реабилитации, обслуживания, помощи, сопровождения, консультирования, защиты нуждающихся граждан, накопила значительный опыт. В качестве  основной формы реализации социального партнерства выступают  коллективные договора, содержащие положения о заочной и дистанционной формах  обучения, о непрерывном образовании,  о повышении квалификации в рамках краткосрочных и долгосрочных образовательных программ, целевого бакалавриата и магистратуры. Следует подчеркнуть, что возможности координации внутренних организационных процессов у социальных партнеров (у вузов и конкретных учреждениях)  во многих случаях оказываются несравненно выше, чем у государства.

Наряду с  формированием нормативно-правовой базы для нового типа взаимодействия образовательных учреждений с  рынком  социального профессионального труда, имеет место  усиление "прозрачности" информационных потоков о ситуации на рынке труда и образовательных услуг, широкое информирование населения о профессиональной и квалификационной структуре спроса, прогнозе основных макроэкономических показателей рынка труда, проблемах трудоустройства выпускников, рейтинге образовательных учреждений и т.д.  Немаловажным фактором является  оптимизация государственной налоговой политики, нацеливающей управления, социальные учреждения автономного типа  на проведение активных программ по переподготовке и повышению квалификации своих кадров. Создаются специальные программы взаимодействия, предполагающие  создание перечня профессий, требующихся на местном рынке труда; корректировку содержания образовательных программ, путем совместного рецензирования их с участием работодателей;  проведение тематических, специализированных семинаров, конференций, выставок; приобретение и организация заказов на необходимую методическую литературу и др.   Вышеперечисленные формы преодоления  дистанции между образовательным и профессиональным мирами имеет особое значение для повышения квалификации работающих практиков. Однако, когда речь идет о профессиональном  базовом высшем образовании, то  здесь тенденция к инструментализации, к ответам на вызовы времени находит свое отражение в ориентации содержания на квалификационные характеристики искомой профессии.    

Главным  теоретико-методологическим подходом, в  русле которого происходит стандартизация и унификация  профессиональной подготовки студентов высшей школы, является – компетентностный подход. Реализуемый  уже в третьем поколении образовательных стандартов, научно обоснованный в многочисленных исследованиях, доказавший свою состоятельность в вузовском  образовательном процессе в русле идей интеграции и мобильности компетентностный подход при всех его положительных практико-ориентированных, модульных  интенциях, по сути заменяет собой понятие профессионализма. Однако, как справедливо считают отечественные и зарубежные специалисты в области педагогики высшей школы,  владение профессией не заключается  только во владении суммой компетентностей, которые можно получить во время выполнения профессиональных функций. Не случайно такой поворот в профессиональной подготовке, в частности, социальных работников называют «беспрецендентным» (М. Отэс). Эта беспрецендентность т.е. неожиданность, не  соотнесенная  с характером будущей профессиональной деятельность, по сути не адекватна требованиям реальности.  Профессиональная социальная  деятельность в отличие от других видов гуманитарных практик характеризуется  особой, смысловой  насыщенностью. Подготовка к ней  предполагает постепенное введение в мир других смыслов, в другие, иные  субкультуры. Образовательный процесс вуза представляет собой  длительный и сложный процесс  формирования профессиональной идентичности, личностного и профессионального самоопределения студентов, изменения в  ценностно-смысловых координатах их жизненного мира. По мнению наших западных коллег из  вузов Франции, Германии, также работающих в русле Болонского соглашения, признание профессиональной компетенции как исходной в реформировании профессионального социального образования несет в себе значительный риск утраты ценностно-смысловой миссии   образовательного учреждения, отказа «от логики передачи ценностей и профессиональной культуры в пользу логики функционального, практически дегуманизированного управления». Как известно, социальная работа представляет собой по сути организацию диалога с людьми по поиску, обнаружению, пониманию, обогащению смыслов их жизни. Вся социальная и воспитательная деятельность, по мнению М. Отэса,  «строится на различиях и поисках смысла». Эта смысловая стратегия развития образовательного пространства оказывается не востребованной. Профессионализация высшего образования не означает его полной рационализации, выражающейся в доминировании принципов модульно-рейтингового обучения и  функционально-комптентностного структурирования содержания образования [16]

Здесь уместно заметить, что образовательная концепция отечественной высшей школы значительно отличалась и продолжает отличаться от зарубежной, имея в виду в первую очередь государственные учреждения типа университетов, академий и  институтов. Движение российской высшей школы в направлении ее профессиионализации и открытости происходит в русле солидных  психологических и дидактических исследований, базирующихся на идеях личностно-деятельностного, культурологического подходов (Зимняя И. А., Сластенин В. А., Байденко А.А., Бондаревская Е.В., Сенько Ю.В., Сериков В. В. и  др.). В настоящее время имеет место дальнейшее развитие и  обогащение компетентностной  линии   в педагогике высшей школы антропологическими идеями, обращениями к целостным характеристикам бытия человека как субъекта образовательного процесса такими как образовательное пространство, событийность, время жизни, образовательные  практики, ценностные и смысловые координаты жизненного мира, профессиональная идентичность, жизненное и профессиональное самоопределение,  самореализация,  призвание, человеческий потенциал и др.  Для нас особый интерес представляют исследования, в которых артикулированы вопросы смыслообразования в образовательном  процессе (В. Е. Клочко , О. М. Краснорядцева,  И.В. Абакумова, И. А. Рудакова, М.С. Яницкий,, А.В. Серый, Д. Ю Ануфриева, Ю.В. Сенько и др. Наряду с вышеуказанными  результатами  исследований психодидактического плана особую значимость в понимании сущности  контекстно-смысловой стратегии развития  профессионального социального образования для нас имели труды ученых и практиков, реализующих идею открытого образовательного пространства (М. А. Балабан, Г. Н Прозументова и др.). Исходные посылы в разработке данной стратегии  мы нашли  в результатах исследованиях автора теории контекстного обучения в вузе А.А Вербицкого, его учеников и последователей.  Методологическую значимость в разработке смысловой модели профессиональной подготовки имеют такие идеи В.Е. Клочко, автора антропологической   теории развития и становления человека как психологической системы, в частности, понимание открытого образования    как «места изготовления человека», открытого в мир культуры, природы, других людей и самого себя,  смыслопорождающий и смыслоугнетающий характеры взаимодействия разных участников образовательного процесса. Взаимодействие как самый активный момент любой деятельности имеет только тогда порождающий эффект, когда имеет место появление  новых ценностно-смысловых характеристик  бытия человека, что рассматривается В. Е. Клочко как самый существенный момент человекообразования. Эта антропологическая идея применительно к инновативной образовательной практики и становлении смысла как  его качественной характеристики  получила развернутое теоретическое и практическое обоснование в научной школе Г.Н. Прозументовой. Ею определено понятие контекстно-смысловой стратегии  образования как нелинейной стратегии разворачивания  и  движения в разных смысловых контекстах образовательной  школьной практики. В солидных коллективных моногра-фиях, субъектами которых являются ученые и практики, раскрыты условия перехода человека (ребенка, взрослого) от позиции исполнителя заданных целевых требований и ожиданий к позиции творца собственной образовательной реальности, «Я-пространства» в совместной деятельности. «Смысловое напряжение» как показатель смысловой динамики убедительно рассматривается томскими учеными в контексте появления личных инициатив и вовлечения человека в организацию собственного образования,  что находит свое отражение в рождении личного отношения, личностной позиции, в преодолении «смысловой немоты» и анонимности, в артикулировании в конечном счете  «собственного» и «несобственного» способа жизни. Опираясь на исследования Э. Гуссерля, М. Мамардашвили, В. Франкла, М. Фуко, Г. П. Щедровицкого, Г. Н.  Прозументова обобщает экзистенциально-феноменологические признаки  «собственного» способа жизни и вы-деляет такие его характеристики как  преодоление нормативности, осознание тождества с миром, понимание необходимости смыслового скачка из повседневности и выявления личного смысла события. Эти характеристики определяют инновативный тип учебной и воспитательной  практик в общеобразовательной школе.  При этом, что особенно интересно,  фиксируется  сам процесс смыслообразования, который включает, по мнению Г. Н. Прозументовой, шесть этапов. На первом этапа -разрыва или остановки – поведение субъекта  выражает растерянность, сомнение в необходимости реализации поставленных задач. Здесь имеет место активное вопрошание типа – зачем мне это надо?  На втором этапе, так называемом смысловом скачке, происходит поиск ответов на поставленный вопрос-зачем делать то, что делается.. Третий этап смыслообразования, определяемый как этап преодоления смысловой немоты,   характеризуется размышле-ниями по поводу не только своих собственных действий, но и в целом относится к самой сути образования, т.е. происходит установление личного отношения со своим образо-ванием. Четвертый этап как формулирование смысловой опоры раскрывается в опре-делении личного понимания ценности образования для себя,  выделения своего места, я- пространства в образовательном пространстве. На пятом этапе процесса формирования смыслов происходит осознание каждым участником диалогового характера смысловых отношений, выделение других как участников своего образования и необходимых посредников в появлении и развитии новых смыслов. На шестом этапе смысловой дифференциации и локализации имеет место осознание участниками образовательного процесса важности наличия разных пониманий,  необходимости их признания и вступления в диалог, артикулирование  личного смысла на фоне смысловой гетерогенности и насыщенности совместного пространства коллективной  (групповой) деятельности.Подчеркнем еще несколько идей из результатов исследований Г. Н. Прозументовой и ее коллег, имеющих для  понимания сущности контекстно-смысловой стратегии развития открытого профессионального социального  образования. В частности, сюда относятся выделенные три принципа преодоления отчуждения субъекта образовательной практики от самой практики и превращения его в смысловое пространство: вовлечение всех участников в диалоговые отношения; конструирование особых пространств совместной деятельности  и  их взаимодополнительность в рамках смыслообразующей проектной деятельности.

Для вузовской практики открытого профессионального социального образования принципиально важным является специальная соорганизация совместного пространства деятельности  трех  участников – студентов,  преподавателей и  практиков-исследователей.  Эта соорганизация  возможна только через конструирование разных смысловых контекстов в пределах определенного предметно-тематического содержания, событийно переживаемое  всеми. Только в совместном выстраивании новой социальной реальности может быть порождающий эффект от взаимодействия, который проявляется в возникновении новых смыслов в преподавательской, образовательной и практической деятельнос-ти.

В теории и практике  отечественного вузовского обучения уже накоплен интересный опыт создания смыслопорождающих ситуаций. В частности, под руководством психологов   М. С. Яницкого и А.В. Серого, рассматривающих процесс формирования системы личностных смыслов у студентов-психологов, определены следующие организационно-педагогические условия обучения в пространстве вуза : введение открытого расписания в организацию учебных занятий, увеличение доли самостоятельной работы студентов и консультирования со стороны преподавателей, активные практические тренинги, обес-печение содержательных межпредметных связей, четкое артикулирование теоретических концепций излагаемого материала и интенсификация диалоговых форм аудиторных занятий. При этом акцент делается на рефлексивных моментах собственной жизни будущих специалистов, на актуализации и синхронизации смыслов их прошлой, настоящей и будущей  профессиональной жизни. Вызывает интерес не только попытка выстроить теоретические основания   организации процесса осмысления собственной   жизни как череды актуальных смысловых состояний в  разных контекстах, но и выстроить  в течение многих лет  учебный процесс (с первого по пятый курсы) как систему приобщения студентов  к профессионально-ценностным ориентациям.

Не менее интересные  результаты исследования проблемы смыслообразования  в учебном процессе мы находим в предлагаемой Д. Ю. Ануфриевой герменевтической концепции. В ней  делается  акцент на интерпретационно-рефлексивных технологиях, в частности, на рефлексии собственных жизненных ситуаций, педагогических событий,  на технологии нарративного сообщения, установления смысла, смыслового объяснения и др.  Кроме рефлексивной компоненты,  как указывает вслед за Х.Г.Гадамером Д. Ю. Ануфриева, образование новых смыслов  предполагает активное действие, включенность в реальное бытие. Для нас такое реальное бытие в профессиональной подготовке должно быть  представлено инновативной  социальной реальностью,  которую невозможно заменить отдельными эпизодами, ситуациями и случаями. Не только попадание человека в целост-ный контекст инновационной организации социальной практики, но и его активное участие в изменении позволит всем участникам образовательного процесса оформить свое личное отношение и изменить  самосознание

Современная вузовская профессиональная практика находится в активном поиске организационных форм совместной деятельности работодателя и вуза. В частности, в исследованиях, связанных с подготовкой инженерных кадров, вызывает интерес  сетевая форма взаимодействия, которая по сути является высшей формой сотрудничества.  Выделяют шесть стадий сотрудничества вуза  с профессиональным сообществом: На первой стадии происходит случайное включение профессиональных учреждений в вузовское прост-ранство, чаще как баз разных профессиональных практик, подобранных, как правило, на основе личных связей и контактов. На второй стадии, так называемой стадии «мозаики»,  в образовательный процесс вуза втягиваются самые разные и достаточно многочисленные, возможно работающие в разных подходах, конкурирующих друг с другом организаций и фирм. На третьей стадии – «паркета» или «гуртования» между внешними профессиональными сообществами происходят определенные согласования, договоренности, т.е. имеет место артикулирование  общих замыслов и более менее явной  внешней структуры (проекта), объединяющей разные типы учреждений. Четвертая стадия выстраивания партнерства характеризуется созданием вертикально выстроенной профильной структурой типа холдинга с сильными внутренними пространственными связями. Пятая стадия  под названием кластер предполагает  пространственное объединение разнопрофильных структур, в частности, разных структур вуза, занимающихся общим профессиональным, дополнительным, дистанционным обра-зованием,  организацией профессиональных практик, подготовкой научных кадров (магистров,  аспирантов. докторантов) и других с подобного профиля  внешними структурами в профессиональном поле. И, наконец, высшая стадия партнерства  вуза с профессиональным сообществом представляет собой сетевое объединение.

В сетевой форме профессионального образования происходит не только объединение всех имеющихся ресурсов и обеспечение открытого и эффективного доступа к новым ресурсам  (идеям, информации, знаниям, программам, технологиям обучения), но и  создаются (порождаются) и самоорганизуются инициативные, авторские пространства совместной деятельности. Студенты как участники профессионального сообщества  имеют возможность не только включиться в смысловую работу, но и проблематизировать свой собственный социальный опыт в новой для него профессиональной ситуации.  Сеть как самая высшая и эффективная форма организации действующих в одном профессионально-образовательном поле субъектов.    В качестве базовых принципов сетевой модели выступают: диалог участников, проектный характер совместной деятельности и взаимодополнительность разных образовательных практик.  По сути,  сетевая (кластерная)  модель реально может обеспечить  полисмысловую насыщенность образовательного процесса, предъявить новые способы бытия субъектов социальной реальности, конституировать студента в определенной антропологической схеме.

В целом,  как показывает анализ современной теории и практики высшей школы, налицо тенденция к  обогащению стратегии развития высшего профессионального образования гуманитарного плана за счет включения в его магистральную компетентностную парадигму контекстно-смысловых аспектов подготовки кадров.  

Библиография:

1.    Ануфриева Д. Ю. Основные подходы к герменевтической концепции смыслообразования в процессе обучения// ж Идеи и идеалы, « 2 (4), т.2, Новосибирск, 2010. с.93-98.
2.    Андриенко Е. В.  Антропологический подход к проблемам образования// ж. Идеи и идеалы, № 1(3). Т.2. Новосибирск, 2010. с.2-10.
3.  Бурдьё П.  Практический смысл / Пер. с фр.: А.Т. Бикбов, Е.Д. Вознесенская, С.Н. Зенкин, Н.А. Шматко; Отв. ред. пер. и послесловие Н.А. Шматко. — СПб.: Алетейя, 2001. — С. 548-562, серия «Gallicinium».)
4.    Вербицкий  А.А.Психолого-педагогические основы построения новых моделей обучения ж. "Инновационные проекты и программы в образовании" №2/201 стр. 3-6
5.    Волов  В. Т. Фрактально-кластерная модель управления образовательной структурой. Казань, 2002.-246 с.
6.   Галагузова  М. А., Галагузов А. Н. Корпоративное образование: от сущности к новому содержанию // Педагогика, 2010, № 2, с. 32-37.
7.  Гуманитарное исследование  в образовании: опыт, размышления, проблемы: Коллективная монография / Под ред. Г. Н. Прозументовой. Томск: Изд-во Том. Ун-та,2002. - 342 с.
8.    Европейская  социальная хартия. Страсбург, 3.05, 1996, с.13.
9.    Кодекс с этики социального работника и социального педагога. М.,2007. с.21. 
10.  Клочко   В. Е. Смыслы и смыслообразование в инновационной образовательной практике // Переход к открытому образовательному пространству. Часть 1. Феноменология образовательных инноваций: Кол. Монография / Под ред. Г. Н. Прозументовой.-Томск: Изд-во Том.ун-та, 2005.- с.437-451.
11. Кузьминов  Я. И. Вероятное воздействие экономического кризиса на систему образования и качество человеческих ресурсов России. Доклад Российского общественного совета по развитию образования. Март 2009 г. /ж.:Вопросы образования №2 , 2009 , с.27-38.
12. Попов А. А.  Социально-философские основания современных практик открытого образования : дисс.доктора философ.наук,  Томск, 2009с.24.
13. Попов  А. А., Проскуровская И. Д., Рожкова Е. С., Султанова А. В. Развитие человеческого потенциала как стратегия позиционирования в социальной политике России. http://www.socpol.ru\atlas\about\index.shtml.
14.  Сорвина  А. С. Социальная работа как механизм осуществления социальной сплоченности // Отечественный журнал социальной работы. М., 2010, № 1, с.20-24.
15.   Стратегия  национальной безопасности Российской Федерации до 2020 г.
       Утверждена 12 мая 2009 г.  Указом Президента Российской Федерации Д.А.Медведева №537 ©  2009 Неправительственный совет национальной безопасности России www.nsnbr.ru
16.  Социальная  работа и подготовка специалистов за рубежом: Учеб.пособие/ Сост И. В. Фокин (отв. Ред.), В. А. Фокин.- Тула:Изд-во тул гос.пед ун-та им. Л.Н Толстого, 2005 – 211 с.
17.  Фуряева Т. В. Профессиональное социальное образование: антропологические смыслы// ж. Психология обучения, № 10, 2011, М., с.113-123.
18.  Челнокова  Т. А. Образовательный кластер в гуманитарной сфере: ж. Вопросы образования в России, 2009, № 7, с.13-15.
19. Яницкий  М. С., Серый А. В. Диагностика уровня развития ценностно-смысловой сферы личности. : учебное пособие/ М. С. Яницкий, А.В. Серый.- Новокузнецк: МАОУ ДПО ИПК, 2010.- 102.с.

 
 
Архив номеров
Каталог статей
Поиск по сайту
Полезные ссылки
Наши авторы
 
  Я», 2009 - 2012
77-37845 23 2009 ., ISSN 2221-1160
- Skotnikov@kspu.ru