iphone monitoring app spy gps phone tracker app click the following article link tips on catching a cheating spouse
 
    
Главная
Текущий номер
Наши новости
Конференции
Юбилеи и даты
Гостевая книга
Фотогалерея
Сайт КГПУ им. В.П.Астафьева
Программы обучения
Как часто вы посещаете наш сайт?

 
ОСОБЕННОСТИ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С ЗПР В УСЛОВИЯХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАЗНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ
  УДК    376.4
ОСОБЕННОСТИ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С ЗПР
В УСЛОВИЯХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАЗНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ


Е.Ю. Одинцова


Развернувшиеся в последнее время процессы интеграции детей с особыми образовательными потребностями в среду нормативных сверстников вызвали к жизни важнейшую проблему коррекционной и педагогической психологии — школьной адаптации таких детей. Состояния легкого психического недоразвития (в том числе задержка психического развития, или ЗПР) лежат в основе нарушений школьной адаптации.  По данным Е.Л. Инденбаум (2010), дети с задержкой психического развития составляют 50 %  детей, испытывающих  трудности в обучении [2].

Мы обозначаем проблему школьной адаптации детей с ЗПР как межведомственную. На практике данная проблема имеет   и социальный характер. В этой связи важным представляется утверждение Н.Н. Малофеева о том, что проблема обучения детей с особыми образовательными потребностями, находящая отражение в законодательстве, во многом объясняется экономическими возможностями государства и связанным с ними социальным заказом общества [3].

Остроту проблемы школьной адаптации детей с ЗПР обусловливают следующие факторы:
1.    Ближайшая демографическая перспектива в России – увеличение количества детей школьного возраста, а следовательно, и увеличение количества детей с ЗПР. Отметим, что в современном российском обществе  наблюдается стойкая тенденция к увеличению количества детей с ЗПР. По данным Д.И. Фельдштейна (2011), их доля в популяции на современном этапе в среднем составляет 19,8 % [4].
2.    Внедрение новых образовательных программ. С нашей точки зрения, внедрение новых программ усиливает дисбаланс между психофизиологическими возможностями ребенка с ЗПР и растущими информационно-динамическими характеристиками современной социокультурной среды.
3.    Изменения в специальном коррекционном образовании: наблюдается уменьшение количества классов, обучающих детей по специальной (коррекционной) программе VII вида. На территории Вологодской области количество таких классов в 2005 г. составляло 277, в 2010 г. сократилось до 172. Это привело к увеличению количества детей с ЗПР, «стихийно интегрированных» (цит. по: И.М. Бгажнокова) в общую систему образования [1]. По данным, собранным специалистами Областной психолого-медико-педагогической комиссии в 2008—2011 гг., до 33 % детей с ЗПР в возрасте 7—12 лет обучаются по специальной (коррекционной) программе VII вида. Прочие дети с ЗПР обучаются по общеобразовательным программам, адресованным детям с нормативным развитием. Заметим, что традиционно «стихийная» интеграция была обусловлена  удаленностью учреждений специального образования от места жительства ребенка, либо их отсутствием, а также нежеланием  семьи обучать ребенка в специальных учреждениях и т.д. По наблюдениям специалистов ПМПК, наиболее распространена  «стихийная» интеграция в сельской местности.
4.    Анализ системно-ориентированного сопровождения детей с особыми образовательными потребностями в Вологодской области показывает, что в последние годы из структуры сопровождения «выпали» специалисты  муниципального уровня и образовательных учреждений. Так, в 2009 г. в общеобразовательных школах было сокращено 143 штатные единицы педагогов-психологов и логопедов. Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение детей с ЗПР в условиях общеобразовательной школы зачастую не реализуется.

Автором данной работы с 2006 г. изучались проблемы школьной адаптации детей с ЗПР в условиях использования разных образовательных программ. Базой исследования явились средние общеобразовательные школы Вашкинского, Сямженского, Грязовецкого, Усть-Кубинского, Вытегорского, Вологодского  муниципальных районов Вологодской области. В настоящее время на протяжении обучения в начальной школе наблюдаются 144 ребенка,  у которых в дошкольном возрасте была выявлена ЗПР.  Из них обучаются: по специальной (коррекционной) программе VII вида — 46,  по общеобразовательным программам «Школа России» — 50,  «Школа 2100» и «Школа XXI век» — 48 человек.  Кроме того, в исследовании приняли участие 28 педагогов и более 100 родителей и лиц, их замещающих.

Нами был проведен анализ данных о состоянии здоровья детей и родителей, материальном статусе семей, образовательном уровне родителей, составе семей. Установлено, что во многих случаях характеристики семейного воспитания, здоровья детей с ЗПР не отличаются друг от друга существенно. Анализ клинических данных показал, что преобладает ЗПР преимущественно смешанного генеза, в основном церебрально-органическая недостаточность. Кроме того, ЗПР у большинства детей со¬четается с тем или иным осложняющим синдромом. Показатели состояния здоровья как детей, так и родителей не имеют значительных различий.

Анализ сведений о социальном статусе семей не выявил статистически значимых различий по уровню образования родителей, материального обеспечения семей и профессиональной занятости родителей. Дети с ЗПР воспитываются в сходных условиях, которые характеризуются низким образовательным, социальным и материальным статусом семей или одинаковыми условиями в детском доме. Отмечено, что значительное количество детей  с ЗПР воспитывается в многодетных семьях.

Изучалась педагогическая компетентность учителей в области обучения детей с ЗПР.  Как выяснилось, к работе с детьми с ЗПР по специальной (коррекционной) программе VII вида привлекаются опытные педагоги, имеющие высокую профессиональную компетентность и высокий уровень профессиональной квалификации. Напротив, учителя, обучающие детей с ЗПР совместно с нормативно развивающимися сверстниками, не имеют специальной подготовки, необходимой для работы с данной категорией учащихся.

В начале обучения мы предлагали учителям прогнозировать успешность адаптации детей с ЗПР по «своей» программе. Учителя, планирующие работать по специальной (коррекционной) программе VII вида, отметили, что  программные требования позволяют детям с ЗПР освоить необходимый объем знаний, умений и навыков, сохранить заведомо слабое здоровье детей, поддерживать дружелюбную атмосферу в классе, то есть перспективу школьной адаптации прогнозировали как благоприятную.  Учителя, приступающие к работе по программе «Школа России»,  указали, что дети с ЗПР по данной программе успевают слабо, часто остаются на повторное обучение, ведут себя замкнуто, то есть перспектива школьной адаптации прогнозируется как не вполне благоприятная. Перспектива школьной адаптации детей с ЗПР по программе  «Школа XXI век»  представлялась педагогам как неблагоприятная, так как дети имеют заведомо ограниченный словарный запас, нарушения речи, не могут сосредоточиться, «дичатся» или конфликтуют с одноклассниками и учителем. Перспектива школьной адаптации при использовании программы «Школа 2100» детьми с ЗПР оценивается педагогами как «крайне сомнительная», так как не готовы обучаться по данной программе не только дети, но «ее не поймут их родители, детям помочь не смогут».

На 3-м году учителям было предложено указать 5 основных факторов, влияющих на школьную адаптацию детей с ЗПР, и прокомментировать свой выбор. В целом при сравнении позиций учителей, обучающих детей по разным образовательным программам, мы можем прийти к выводу, что учителя, обучающие детей с ЗПР по специальной (коррекционной) программе VII вида, стремятся к приспособлению школьной и, шире, социальной среды к потребностям и возможностям детей с ЗПР. В то же время учителя, обучающие детей с ЗПР в рамках программ «Школа 2100» и «Школа XXI век», имеют противоположную позицию и настаивают на приспособлении ребенка с ЗПР к условиям школы, делегируя ответственность за  преодоление проблем медицинским специалистам, семье, специалистам по социальной работе и правоохранительной системы. Учителя, обучающие детей в рамках программы «Школа России», считают, что школьная адаптация детей с ЗПР достигается, в основном,  дублированием обучения в 1—2 классах. 

Автором ежегодно собирались сведения о характере и проявлениях адаптации детей с ЗПР к школе, как-то: степень освоения учебного материала, взаимодействие детей со сверстниками и педагогами, аспекты поведения ребенка в школе. В результате исследования выяснилось, что при сходном или даже идентичном сочетании медико-биологических факторов, аналогичных условиях семейного воспитания  на начальном этапе —  при сходных интеллектуально-личностных характеристиках — сформировались весьма многочисленные и разнообразные по своей психологической структуре варианты протекания школьной  адаптации детей с ЗПР.

Анализируя особенности межличностных отношений со сверстниками и взрослыми детей с ЗПР, обучающихся по разным программам, мы пришли к следующим выводам: в условиях обучения детей с ЗПР по программам «Школа России» «Школа 2100» и «Школа XXI век» у детей с ЗПР нарастают тенденции к агрессивности или замкнутости.  Что касается детей, обучающихся по специальной (коррекционной) программе VII вида, то  полученные данные мы можем интерпретировать так: поведение детей с ЗПР, обучающихся в адекватных их возможностям условиях, имеет четкую тенденцию к усвоению детьми социально одобряемых форм поведения.

Остановимся на сведениях, касающихся самовосприятия ребенка с ЗПР. Использование проективной методики Д. и Д. Лампен «20 человечков» позволило нам проследить особенности субъективного восприятия детьми с ЗПР особенностей своего поведения и своего реального и желаемого статуса в классе (исследование проводилось ежегодно, с 1 по 4 класс). Анализируя полученные данные, мы пришли к выводу, что наиболее типичная для детей с ЗПР реальная позиция — характеризующая устойчивое положение, желание добиваться успехов, не прилагая к этому усилий.  Данную позицию учитель одного из классов охарактеризовала как «позицию твердого двоечника». Кроме того, дети часто выбирали позиции, связанные с утомляемостью, общей слабостью, небольшим запасом сил, застенчивостью («Я лежу и хочу лежать, я устал»). Также часты выборы позиций, связанных с замкнутостью, тревожностью, отстраненностью от учебного процесса, «уходом в себя». Как прокомментировал свой выбор один из детей («Вот если бы все отвязались, было бы хорошо»).  У части детей отмечено кризисное состояние (в подавляющем большинстве случаев у детей, имеющих помимо ЗПР элементы СДВГ). Вероятно, это происходит потому, что дети характеризуют свое положение в школе как утомляющее, изматывающее.

Представляет большой интерес сравнение позиций детей с ЗПР, обучающихся в рамках разных образовательных программ. Для детей с ЗПР,  обучающихся по программе «Школа России», на первый план выступили реальные позиции, связанные с устойчивостью положения (желание добиваться успеха, не преодолевая трудностей). Для детей с ЗПР, обучающихся по программам «Школа 2100» и «Школа XXI век», наиболее часто выбираемыми  реальными позициями выступили отстраненность от учебного процесса, «уход в себя», мотивация на развлечения и кризисные состояния. Дети, которые обучаются по специальной (коррекционной) программе VII вида, реалиями школьной жизни видят преодоление препятствий и дружескую поддержку со стороны одноклассников.

Итак, относительно школьной адаптации детей с ЗПР в условиях использования разных образовательных программ выявлены следующие тенденции. Адаптация к школе детей с ЗПР массово происходит только при обучении их по адекватной их возможностям образовательной программе, а именно специальной (коррекционной) программе VII вида. Напротив, обучение детей с ЗПР по программам массовых общеобразовательных школ, в особенности «Школа 2100» и «Школа XXI век», приводит уже на первом году обучения к «запуску» механизмов школьной дезадаптации. Здесь школьную дезадаптацию мы понимаем не только как неосвоение ребенком учебной программы, но и как нарушения поведения и восприятие ребенком с ЗПР себя как «неудачника». Нарушения школьной адаптации связаны и с недостаточным пониманием психологических особенностей этой категории детей учителями общеобразовательных школ. 

Мы обозначили ряд позиций. Резюмируем их: анализ сведений, полученных в результате исследования, показал, что в адаптации к школьному обучению детей с ЗПР  ведущую роль играют факторы микросоциального окружения, в частности организация обучения детей по посильной их возможностям образовательной программе.

Библиографический список

1.    Бгажнокова  И.М. Школа для детей с нарушениями интеллекта: тенденции, перспективы развития  // Дефектология. 2004. №3. С. 53.
2.  Инденбаум Е.Л. (Шепко). Становление познавательной деятельности детей с легким психическим недоразвитием в разных психолого-педагогических условиях // Дефектология. 2010. №2. С. 20.
3.    Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Базовые модели интегративного обучения // Дефектология. 2008. №1. С. 71-79.
4.  Фельдштейн Д.И. Глубинные изменения современного Детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем образования // Вестник практической психологии. 2011. №1 (26).  С. 45-55.

 
 
Архив номеров
Каталог статей
Поиск по сайту
Полезные ссылки
Наши авторы
 
  Я», 2009 - 2012
77-37845 23 2009 ., ISSN 2221-1160
- Skotnikov@kspu.ru