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INKLUSION ALS SCHULENTWICKLUNGSKONZEPT
 
INKLUSION ALS SCHULENTWICKLUNGSKONZEPT

Prof. Dr.  A. Hinz (DBR)


„Inklusive Bildung ist als internationale Reformbewegung die groBte Herausforderung, die den Bildungssystemen weltweit bevorsteht." (Mel Ainscow)

Der folgende Text betrachtet zunachst Inklusion als Begriff und seine aktuelle Bedeutung in der deutschsprachigen Diskussion. Darauf aufbauend nimmt er den Index fur Inklusion in den Blick, ein in England entwickeltes Material zur Inspiration und Evaluation von Schulentwicklung; mit ihm wird das Potenzial deutlich, Inklusion als Entwicklungsprogramm konkret werden zu lassen. Einige Beispiele aus dem deutschsprachigen Bereich zeigen unterschiedliche Arten, mit diesem Material zu arbeiten.
 
Inklusion - ein neuer padagogischer Begriff
Bereits seit den 1970er Jahren ist der Inklusionsbegriff im englischen Sprachraum gebrauch-lich, er bildet den Standardbegriff in vielen Statements internationaler Organisationen wie UNO und UNESCO. Erst relativ spat erreicht er den deutschsprachigen Raum (vgl. HINZ 2008). Bei der Analyse der englischsprachigen Literatur lassen sich folgende konzeptionelle Eckpfeiler finden (vgl. HINZ 2004,46f.):
■    Inklusion fasst Heterogenitt von Gruppierungen und Vielfalt von Personen positiv und produktiv auf. Damit wendet sie sich gegen alle Tendenzen, Menschen unter einen MaB-stab zu bringen und sie in moglichst homogenen Gruppen zusammenzufassen.
■    Inklusion nimmt alle Dimensionen von Heterogenitat in den Blick und betrachtet sie ge-meinsam. Dies kann unterschiedliche Fhigkeiten, Geschlechterrollen, ethnische Herkiinfte, Nationalitaten, Erstsprachen, Rassen, soziale Milieus, Religionen und weltanschauliche Orientierungen, krperliche Bedingungen oder anderes mehr betreffen. Dabei werden di-chotome Vorstellungen hinterfragt, die jeweils zwei Kategorien konstruieren: Deutsche und Auslander, Manner und Frauen, Behinderte und Nichtbehinderte, Body-MaB-Index-Gemafie und Abweichler, Heterosexuelle und Homosexuelle etc. Diese alltaglichen ,Zwei-Gruppen-Theorien' sind weit verbreitet und helfen, die Komplexitt von Gruppierungen zu bewaltigen, werden aber einzelnen Personen wenig gerecht, sondern tragen eher zur Stig-matisierung einer der beiden Gruppen bei. Daher setzt sich Inklusion mit Diskriminierung in allen Heterogenitatsdimensionen wie Sexismus, Rassismus, Homophobie, Behinderten-feindlichkeit etc. auseinander.
■    Inklusion orientiert sich an der Burgerrechtsbewegung und ringt um Vermeidung jeglicher gesellschaftlicherMarginalisierung.
■  Inklusion vertritt die Herausforderung des Abbaus von Diskriminierung und Marginalisierung und damit die Vision einer inklusiven Gesellschaft.

Mit diesen Eckpunkten ist klar, dass Inklusion kein Zustand ist, der irgendwann vollstandig erreicht ist. Eher ist sie als Orientierung zu verstehen, als ,Nordstern', der fur nachste Entwicklungsschritte wichtig ist, wenn es darum geht, die generelle Richtung mit konkreten Entwicklungsschritten in Ubereinstimmung zu bringen und zu halten.

Dieses Verstandnis von Inklusion ist haufig beschrieben worden. Angesichts einer sich rasant ausbreitenden und auch verflachenden Diskussion, die Inklusion in vielen Fallen auf den Aspekt von Behinderung verkurzt und teilweise auch institutionellen wie standespolitischen Interessen unterwirft, erscheint dies dennoch notwendig. Die ersten ,inklusiven Frderschulen' und eine ,inklusive Werkstatt fur behinderte Menschen' sind hierfur Beispiele.

Als weitere Ausdifferenzierung unterscheidet der englische Pdagoge Tony BOOTH drei Ebe-nen, die Inklusion erst in ihrer Erganzung erkennbar machen: „die Perspektive auf die Teilha-be von Individuen, die Perspektive auf die Teilhabe an Systemen und die Perspektive auf die Teilhabe an Werten" (2008, 53):
■    Eine erste Ebene der Teilhabe von Personen bezeichnet eine gewohnte Ebene des Agierens, derm alle Menschen haben das Recht, an gesellschaftlichen Aktivitten und Lebens-bereichen teilzuhaben, unabhngig von Fahigkeiten und Unterstzungsbedarfen. Seit Jahrzehnten wird so fur den Gemeinsamen Unterricht argumentiert. Gleichzeitig basiert die Ebene auf dem spezifischen Unterstutzungsbedarf, auf den die Person, um die es geht, reduziert zu werden droht; zudem liegt das Problem bei ihr, nicht bei der Institution. So droht das Problem weitergefuhrt und verfestigt zu werden, das doch gelost werden soil.
■    Erst durch die zweite Ebene, den Blick auf Barrieren in Systemen, ist das System - Kindertageseinrichtung, Schule, Stadtteil, Kirche, ... - in seiner Qualitat insgesamt herausge-fordert: Es ist sein Problem, wie es mit Heterogenitat umgeht und nach welchen Kriterien es Menschen zur Partizipation zulasst bzw. ausschlieBt.
■    Die dritte Ebene schlieBlich reflektiert die Umsetzung von inklusiven Werten. Hier spie-len Aspekte wie Gleichheit, Rechte, Partizipation, Lernen, Gemeinschaft, Anerkennung von Vielfalt, Vertrauen und Nachhaltigkeit, aber auch zwischenmenschliche Qualitaten wie Mitgefuhl, Ehrlichkeit, Mut und Freude eine Rolle. Und hier erreicht die Reflexion in einem System eine andere Tiefe, wenn es sich Werte, auf denen es basiert, bewusst macht und Einigungsprozesse ansteuert.


Diese drei Ebenen machen nochmals deutlich, dass Inklusion eher als Prozess dem als Be-schreibung von Strukturen zu verstehen ist. So unterschiedlich die Startpunkte von Schulen auch sein mogen - jede Schule in Deutschland kann nachste Schritte in die Richtung des inklusiven Nordsterns planen und gehen (vgl. Beispiele in HINZ, KORNER & NIEHOFF 2008, 2010). Vor dem Hintergrund der UN-Konvention ist dann nicht mehr die Frage, ob eine Schule ihren Umgang mit der vorhandenen - oder auch steigerbaren - Heterogenitat reflektieren und verandern mochte oder nicht. Sie ist vielmehr gefragt, welche Schritte sie in diese Richtung gehen mochte, bevor sie moglicherweise demnachst von Kultusministerien ber Erlasse oder von Gerichten dazu bewegt wird.

In diesem Rahmen stellen sich zwei Herausforderungen: Nach innen gilt es, alle Beteiligten zur Partizipation am Prozess einzuladen und Wege fur deren Realisierung zu ebnen, seien es Kinder und Jugendliche, Eltern, Lehrerlnnen, Pedagogische und weitere MitarbeiterInnen. Nach auflen sind Schulen gefragt, sich mit alien potenziell wichtigen Partnerlnnen zu vernetzen, etwa Schultragem, Kindertageseinrichtungen, Horten, abnehmenden Schulen, Diensten der Kinder- und Jugendhilfe, Integrationsfachdiensten oder dem Verkehrspolizisten des Ortes.
 
Der Index fur Inklusion - eine Unterstiitzung fur inklusive Schulentwicklung
Im Jahr 2000 wird auf einer internationalen Tagung ein Material zur Anregung und Evaluation von Schulentwicklung vorgestellt: der „Index for Inclusion" (vgl. BOOTH & AiNSCOW 2002), der mittlerweile in mehr als 20 Sprachen vorliegt. Zudem gibt es Versionen fur den vorschulischen Bereich (z. B. BOOTH, AINSCOW & KINGSTON 2006). Zurzeit wird in Deutschland ein „Kommunaler Index fur Inklusion" entwickelt, mit dessen Hilfe Gemeinden, Einrichtungen und Dienste ihre Situation reflektieren und weiterentwickeln knnen (vgl. MSJG 2010). Der Index enthalt im Wesentlichen drei Teile: Er basiert auf einigen Schlusselkonzepten, bietet ein Vorgehen an und schlagt eine inhaltliche Systematik vor. Dabei werden Aspekte des willkommen heiflenden Umgangs mit Vielfalt umfassend bedacht. Er ist aber kein ,standardi-siertes Programm', bei dem einem vorgeschriebenen Schema zu folgen ist, sondern eher so etwas wie ein Buffet, das den eigenen Bedurfnissen entsprechend genutzt wird - und da empfiehlt es sich, nicht zu viel oder womuglich alles zu essen.
Schlusselkonzepte des Index fur Inklusion
Die Basis des Index bilden vier Schlusselkonzepte (vgl. BOBAN & HINZ 2003, 9-14):
■    Das oben dargestellte Verstandnis von „Inklusion" bildet die Basis des Index.
■   „Barrieren fur das Lernen und die Teilhabe" finden sich in alien Bereichen einer Schule und bilden Herausforderungen fur alle beteiligten Menschen. Dieses bildet einen Kontrast zum Ansatz „sonderpadagogischer Forderbedarf, denn dort wiirden wiederum zwei Gruppen konstruiert, von denen eine in der Gefahr steht, mit abgesenkten Erwartungen konfrontiert und damit ebenso diskriminiert zu werden wie andere Personengruppen durch sexistische und rassistische Sprache (vgl. MITTLER 2000, 10).
■   „Unterstutzung von Vielfalt" ist ein weiteres Schlusselkonzept. Vielfalt wird als hohes Anregungspotenzial verstanden, das auch eher aufregende Prozesse mit Reibung als Lernchancen enthalt. Eine weit verbreitete und auch in Einzelsituationen notwendige Strategic ist die Zuordnung von Personal zu Schulerlnnen, denen Probleme zugeschrieben werden. Es gibt jedoch viele andere, etwa Tutorensysteme, Kooperatives Lernen in kontinuierlichen heterogenen Gruppen oder projektorientierte Lernformen.
■   Schliesslich ist der „Abbau institutioneller Diskriminierung" wichtig, denn Schule als Institution agiert in der Regel bestimmten Gruppen gegenuber diskriminierend. Ein prominentes Beispiel hierfur ist die Uberreprasentanz von mannlichen Jugendlichen mit tiirki-schem Migrationshintergrund in Schulen fur Lernbehinderte westdeutscher Grossstadte, die zumindest zum Teil das Ergebnis des monolingualen Habitus der allgemeinen deut-schen Schule ist (vgl. GOMOLLA & RADTKE 2002).
 
Angebot zum Vorgehen
Der Index bietet einen Prozess der Schulentwicklung mit funf Phasen an (vgl. BOBAN & HINZ 2003, 22-47). Diese Phasen finden sich auch in anderen Konzepten zur Schulentwicklung, sie unterscheiden sich dadurch, dass alle beteiligten Personen und Gruppen einer Schule an ihnen kontinuierlich partizipieren und ihre jeweils spezifische Perspektive auf die Schulsituation einbringen.
 
Vorschlag einer Systematik
Inhaltlich wird fur inklusive Schulentwicklung ein Rahmen mit drei Dimensionen und je zwei Bereichen geboten (vgl. BOBAN & HINZ 2003,15f.):
— „Dimension A: Inklusive Kulturen schaffen" beinhaltet den Aufbau einer akzeptierenden, zusammen arbeitenden und anregenden Gemeinschaft (Bereich A.l), in der alle Schulerlnnen und Mitarbeiterlnnen ihre individuell bestmoglichen Leistungen erzielen konnen. Sie zielt auf die Einigung iiber inklusive Werte (Bereich A.2), die in der Schule geteilt und neuen Mitgliedern vermittelt werden.
—  Dimension B: Inklusive Strukturen etablieren" sichert Inklusion als zentralen Aspekt aller Strukturen ab, so dass sie das Lernen und die Partizipationsmoglichkeiten aller Schlerlnnen (Bereich B.l) erhohen. Unterstiitzung von Vielfalt (Bereich B.2) besteht in alien Aktivitaten, die zur Fahigkeit einer Schule beitragen, auf die Vielfalt der Schlerlnnen besser einzugehen.
—  „Dimension C: Inklusive Praktiken entwickeln" zufolge gestaltet die Schule ihre Praktiken so, dass sie ihre inklusiven Kulturen und Strukturen wiederspiegeln. Die Schule stellt sicher, dass die Partizipation aller Schlerlnnen angeregt wird und sie Starken und Talente einbringen knnen. Lernprozesse werden so arrangiert, dass sie Lern- und Partizipationsbarrieren iiberwinden helfen und so gemeinsames Lernen fur alle ermoglichen (Bereich C.l). Die Schulgemeinschaft mobilisiert Ressourcen innerhalb der Schule und in der ortlichen Gemeinde, um dieses aktive Lernen fur alle zu unterstiitzen (Bereich B.2).
 
Dieser Rahmen mit drei Dimensionen und sechs Bereichen wird in 44 Indikatoren aufgegliedert und schliefilich in 560 Fragen ausgebreitet. Damit bringt dieses Material in einer konsistenten Systematik viele Aspekte ins Gesprach, die den Beteiligten vielleicht noch nicht vor Augen waren. Die zunehmende Konkretheit zeigt ein Blick auf einige Fragen eines Indikators (BOBAN & HINZ 2003, 81):
Indikator C.l.l: Der Unterricht wird auf die Vielfalt der Schiilerlnnen hin geplant.
Zum Beispiel...
•    Geht der Unterricht von einer gemeinsamen Erfahrung aus, die in unterschiedlicher Weise entfaltet werden kann?
•    Entspricht der Unterricht dem Spektrum von Interessen bei Jungen und Madchen?
•    Legt der Unterricht eine Vorstellung des Lernens als kontinuierlichen Prozess nahe statt als Erledigung bestimmter Aufgaben?
•    Prtifen die Lehrerlnnen Moglichkeiten, den Bedarf an individueller Unterstatzung bei Schiilerlnnen zu reduzieren?
•  Beriicksichtigt die Unterrichtsplanung, dass bestimmte Schulerlnnen wegen ihrer religiosen Vorstellungen z.B. in Kunst und Musik Schwierigkeiten haben, sich an bestimmten Inhalten zu beteiligen?
 
Wird der Unterricht ggf. so angepasst, dass Schlerlnnen mit korperlichen oder Sinnesbeeintrachtigungen auch im Sportunterricht, Arbeitslehre, Hauswirtschaft sowie in Physik (bei Optik und Akustik) Wissen und Fertigkeiten erwerben konnen?
 
Diese Ebene bietet Gelegenheit zum Austausch daruber, wer wie den aktuellen Stand einschatzt, wo die ,dringendsten Baustellen' liegen und welche nachsten Schritte sinnvoll gegangen werden konnten. Der Index ist also kein fester Rahmen fur die Evaluation von Schulen, aus dem etwa Rangplatze oder gar Jnklusionsquotienten' abgeleitet werden konnten, sondern er versteht sich als Angebot zu schulweiter Kommunikation, Einigung, Weiterentwicklung und zu ihrer Qualitatssteigerung, koordiniert durch das ebenso vielfaltig wie die Schule zusammengesetzte ,Index-Team' als steuernde Gruppe.
 
Beispiele von Entwicklungsaktivitaten mit dem Index fur Inklusion

Die folgenden Projekte aus dem deutschsprachigen Raum machen mit ihrer jeweiligen Spezifik und ihren Schwerpunkten die Flexibility des Index deutlich.
 
Durch die „Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft" mit fachkundiger Moderation unter-stiitzt, arbeitet in Nordrhein-Westfalen etwa 30 Schulen aller Schulformen und einige Kinder-tageseinrichtungen mit dem Index, vor allem mit den Indikatoren und Fragen. Ein Teil von ihnen hat bereits eine lange Tradition mit dem Gemeinsamen Unterricht. Schwerpunkte sind hier z. B. Uberlegungen der Schulgemeinschaft tiber die Gestaltung des Schulbeginns fur die nachsten Schulanfangerlnnen, die Entwicklung passender Teamstrukturen, die Reflexion und Entwicklung von Kommunikationsforrnen unter alien Akteuren einer Schule. Diese Entwick-lungsarbeit, die sich vor allem auf die Ebene der Barrieren von Systemen bezieht, aber auch die Reflexion der zugrundeliegenden Werte einbezieht, wird auch und gerade fur solche Schulen interessant, die aktuell ohne Schulleitung auskommen mtissen und daraus moglicherweise neue Entwicklungsperspektiven schopfen. Wesentlicher Bestandteil des Projektes ist zudem ein standiger Austausch tiber Entwicklungen durch die Arbeit mit dem Index zwischen Schulen und Kindertageseinrichtungen mit regionalen Verwaltungs- und Aufsichtsebenen (vgl. PLATTE & BROKAMP 2010).
 
In Kooperation mit der Universitat Halle betreiben sieben sehr unterschiedliche Schulen im Rahmen der Entwicklung der bzw. zur Ganztagsschule mit Mitteln des „Investitionspro-gramms Zukunfit Bildung und Betreuung" (IZBB) inklusive Schulentwicklung, wobei sie sich vor allem am Phasen-Modell und den Grundprinzipien der Partizipation aller Beteiligter ori-entieren, alien voran der der Schulerlnnen (vgl. BOBAN & HINZ 2007, 2009). Schwerpunkte bilden hier z. B. Aspekte wie die Neustrukturierung des Ganztags, die Gestaltung von auBeren und inneren Bereichen der Schule, aber auch die Verbesserung der Kommunikation zwischen Lehrerlnnen und Schulerlnnen und Streitschlichtung. Auch hier steht die Ebene der Barrieren des Systems im Vordergrund, aber auch die Reflexion der Werte kommt zunehmend in den Blick. Nach drei Jahren Arbeit schlagen in zwei Schulen des Sekundarbereichs Schulervertre-terlnnen vor, nach den vor allem strukturellen Veranderungen nun den Unterricht zu evaluieren.
 
Im Kreis Schleswig-Flensburg und in der Stadt Flensburg werden allgemeine Schulen zur eigenstandigen Planung von Schritten in Richtung Inklusion mit Hilfe des Index eingeladen, wobei die Kooperation mit dem Schultrager und dem unterstutzenden regionalen Forderzent-rum eine wichtige Basis bildet. Hier sind alle drei Ebenen der Inklusion in unterschiedlicher Gewichtung im Blick (vgl. HINZ & JESUMANN 2010).
 
An der Padagogischen Hochschule Zentralschweiz in Luzern wird ein berufsbegleitender Weiterbildungsmasterstudiengang eingefuhrt, mit dessen Hilfe Regelklassenlehrkrafte ihre Kompetenzen im Umgang mit der Heterogenic der Schulerschaft und mit Blick auf die Entwicklung des Systems in Richtung Inklusion weiterentwickeln. Hierbei stehen zunachst die Reflexion eigener Praxis im Vordergrund und die Grundhaltungen, auf denen Inklusion basiert (vor allem Ebenen 1 und 3 von Inklusion). Verbunden mit systemischer Entwicklungstatigkeit an der Schule werden aufbauend Kompetenzen vertieft (starker Ebene 2 von Inklusion). Die so qualifizierten Lehrpersonen stehen den Schulen und den zu entwickelnden Unter-richtsteams mit relativ groBen Pensen zur Verfugung (vgl. ACHERMANN 2007).
 
Mit einer langen Tradition des Gemeinsamen Unterrichts in der Volksschule beschliesst die niederosterreichische Gemeinde Wiener Neudorf, sich zur inklusiven Gemeinde weiterzuentwickeln, indem sie in Kooperation mit der Padagogischen Hochschule Niederosterreich auf der Basis des Index die Volksschule und die vorhandenen Kindergarten und Horte miteinan-der vernetzt und so die Ubergange verbessert (vgl. BRAUNSTEINER & GERMANY 2009). Schwerpunkte hierbei sind zunachst eine Bestandsaufnahme der Situation, vor allem auch aus der Sicht der Kinder, sowie die Entwicklung einer gewaltfreien Kommunikationskultur und des kooperativen Lernens in heterogenen Gruppen - zwei Schlsselelemente inklusiver Pedagogik (vgl. BOBAN & HINZ 2008). Der Prozess greift jedoch uber das Bildungs- und Erzie-hungssystem hinaus und ftihrt zu Uberlegungen iiber die Gestaltung des Lebens in der Gemeinde und zu einem fur alle ihre Burgerlnnen offenen Lehrgang uber ,Kommunale Bildung' an der Padagogischen Hochschule.
 
Die Beispiele verdeutlichen, dass der Index ein flexibel nutzbares Material ist, das innerhalb der Schule und ber sie hinaus zu Gesprach und Planung einladt und je nach Kontext und Situation der einzelnen Schule modifiziert wird - und das auch zu Veranderungen fmhrt.
 
Fazit
Mit dem Index fur Inklusion besteht die Chance, sich adaquat mit der weltweit grofiten aktuellen ,Herausforderung aller Bildungssysteme' zu befassen: Er bringt eine inklusive Orientie-rung als ,Nordstern' mit konkreten Entwicklungsschritten in Verbindung. Inklusive Schulentwicklung ist damit keine zu alien anderen Aufgaben zusatzlich zu leistende Arbeit, sondern bildet eine inhaltliche Ausrichtung, die in den Entwicklungsauftrag der Schule eine spezifi-sche Qualitat hineinbringt. So besteht die Moglichkeit, die eigenen ,Realo-Anteile', die fiir padagogische Handlungsfahigkeit unabdingbar sind, zu pflegen, ohne die eigenen , Fundi -Anteile' zu vergessen oder sie in einen unrealisierbaren Spagat geraten zu lassen, der zerrei-fiende Dynamik gewinnen konnte. Und es besteht die Moglichkeit, den grundlegenden Uber-zeugungen treu bleiben zu konnen, ohne sich im alltaglichen Handeln selbst zu dementieren. Beide Anteile konnen so in einem produktiven Spannungsverhaltnis gehalten werden. Dies kann auch zu pragmatischem „Ungehorsam im Schuldienst" (STAHLING & WENDERS 2009) fiihren - angesichts des demokratischen Anspruchs auf Partizipation aller Menschen eine durchaus attraktive Aussicht.

Literatur
1.    ACHERMANN, Bruno (2007): „Schulen fiir alle" in der Zentralschweiz, Luzern: Demokratische Schulentwicklung und Weiterbildung von Lehrerlnnen fur Integrative Forderung. In: DEMMER-DIECKMANN, Irene & TEXTOR, Annette (Hrsg.): Inklusionsforschung und Bildungspolitik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 163-172
2.    BOBAN, Ines & HINZ, Andreas (Hrsg.) (2003): Index fiir Inklusion. Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln. Halle (Saale): Universitat (auch im Internet: http://www.eenet.org.uk/index inclusion/Index%20German.pdf)
3.    BOBAN, Ines & HINZ, Andreas (2007): Inklusive Schulentwicklung ohne Gemeinsamen Un-terricht!? Zur Entwicklung der Ganztagsschule mit Hilfe des Index fur Inklusion im Rahmen des IZBB in Sachsen-Anhalt. In: DEMMER-DIECKMANN, Irene & TEXTOR, Annette (Hrsg.): Inklusionsforschung und Bildungspolitik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 137-144
4.    BOBAN, Ines & HINZ, Andreas (2008): Schliisselelemente inklusiver Padagogik. Orientierungen zur Beantwortung der Fragen des Index fiir Inklusion. In: KNAUDER, Hannelore, FEI-NER, Franz & SCHAUPP, Hubert (Hrsg.): Jede/r ist willkommen! Die inklusive Schuletheoretische Perspektiven und praktische Beispiele. Graz: Leykam, 53-65
5.    BOBAN, Ines & HINZ, Andreas (2009): Breaking down Barriers for Learning and Participation - (Ganztags-) Schulentwicklung mit dem Index fiir Inklusion als Aufbau kreativer Felder. In: JERG, JO et al. (Hrsg.): Perspektiven auf Entgrenzung - Erfahrungen und Entwicklungs-prozesse im Kontext von Inklusion und Integration. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 239-246
6.    BOOTH, Tony (2008): Ein internationaler Blick auf inklusive Bildung: Werte fur alle? In: HINZ, Andreas, KORNER, Ingrid & NIEHOFF, Ulrich (Hrsg.): Von der Integration zur Inklu-sion. Grundlagen - Perspektiven - Praxis. Marburg: Lebenshilfe, 53-73
7.    BOOTH, Tony & AINSCOW, Mel (Eds.) (22002): Index for Inclusion. Developing Learning and Participation in Schools. Bristol: CSIE (auch im Internet: http://www.eenet.org.uk/index inclusion/index inclusion.shtml)
8.    BOOTH, Tony, AINSCOW, Mel & KINGSTON, Denise (Hrsg.) (2006): Index fur Inklusion (Ta-geseinrichtungen fur Kinder). Lernen, Partizipation und Spiel in der inklusiven Kinderta-geseinrichtung entwickeln. Frankfurt am Main: GEW (auch im Internet: http://www.eenet.org.uk/index inclusion/Index%20EY%20German2.pdf)
9.    BRAUNSTEINER, Maria-Luise & GERMANY, Stefan (2009): Wiener Neudorf - Baden und zu-riick? Einblicke in ein Schulentwicklungs- und Vernetzungsprojekt. In: JERG, JO et al. (Hrsg.): Perspektiven auf Entgrenzung - Erfahrungen und Entwicklungsprozesse im Kon-text von Inklusion und Integration. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 149-156
10.    GOMOLLA, Mechthild & RADTKE, Frank-Olaf (2002): Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule. Opladen: Leske + Budrich
11.    HINZ, Andreas (2004): Vom sonderpadagogischen Verstandnis der Integration zum integrati-onspadagogischen Verstandnis der Inklusion!? In: SCHNELL, Irmtraud & SANDER, Alfred (Hrsg.): Inklusive Padagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 41-74
12.    HINZ, Andreas (2008): Inklusion - historische Entwicklungslinien und internationale Kontexte. In: HINZ, Andreas, KORNER, Ingrid & NIEHOFF, Ulrich (Hrsg.): Von der Integration zur Inklusion. Grundlagen - Perspektiven - Praxis. Marburg: Lebenshilfe, 33-52
13.    HINZ, Andreas & JESUMANN, Christine (2010): Eine Region macht sich verstarkt auf den inklusiven Weg - der Kreis Schleswig-Flensburg und die Stadt Flensburg. In: HiNZ, Andreas, KORNER, Ingrid & NIEHOFF, Ulrich (Hrsg.): Auf dem Weg zur Schule fur alle. Barrie-ren uberwinden - inklusive Padagogik entwickeln. Marburg: Lebenshilfe, 228-238
14.    HINZ, Andreas, KORNER, Ingrid & NIEHOFF, Ulrich (Hrsg.): Von der Integration zur Inklusion. Grundlagen - Perspektiven - Praxis. Marburg: Lebenshilfe
15.    HINZ, Andreas, KORNER, Ingrid & NIEHOFF, Ulrich (Hrsg.): Auf dem Weg zur Schule fur alle. Barrieren uberwinden - inklusive Padagogik entwickeln. Marburg: Lebenshilfe
16.    MITTLER, Peter (2000): Towards Inclusive Education. London: Falmer MSJG (Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft) (Hrsg.) (2010): Kommunaler Index fur
Inklusion. Arbeitsbuch. Bonn: Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft. (auch im Internet: http://www.montag-stiftun-gen.com/fileadmin/Redaktion/Jugend und_Gesellschaft/PDF/Proiekte/Kommunaler Index /Kommunenundlnklusion Arbeitsbuch web.pdf
17.    PLATTE, Andrea & BROKAMP, Barbara (2010): Unterstutzung inklusiver Schulentwicklung in Nordrhein-Westfalen: Moderation, Qualifikation und Vernetzung. In: HINZ, Andreas, KORNER, Ingrid & NIEHOFF, Ulrich (Hrsg.): Auf dem Weg zur Schule fur alle. Barrieren uberwinden - inklusive Padagogik entwickeln. Marburg: Lebenshilfe, 213-227
18.    STAHLING, Reinhard & WENDERS, Barbara (Hrsg.) (2009): Ungehorsam im Schuldienst. Von heutigen Schulreformern lernen. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren
 
 
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  ߻, 2009 - 2012
77-37845 23 2009 ., ISSN 2221-1160
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